A aprendizaxe cooperativa é unha metodoloxía inclusiva que se centra no traballo en equipo e cuxos obxectivos principais son a construción de coñecemento e a adquisición de competencias e habilidades sociais.
Déixase atrás a concepción do grupo clase como un conxunto de individuos nun mesmo espazo (integración) para converterse nunha “comunidade de aprendizaxe” (inclusión), cun obxectivo común (a aprendizaxe de contidos escolares) que se alcanza máis facilmente se colaboran uns con outros.
Polo tanto, o traballo cooperativo implica aprender a planificar, a argumentar, a debater, a decidir, a organizar, etc. tendo como requisitos principais a participación equitativa e a interacción simultánea de todos os membros do grupo.
Como implementar a aprendizaxe cooperativa na aula?
Pere Pujolàs deseñou e levou a cabo o programa CA/AC (Cooperar para Aprender / Aprender para Cooperar) aplicado nun número moi considerable de centros educativos de toda España a través de procesos de formación e asesoramento, que culminou coa creación da Rede Khelidôn sobre aprendizaxe cooperativa, un dos seus últimos proxectos.
O programa CA/AC consiste nun conxunto de actuacións para ensinar a aprender en equipo, que inciden sobre tres ámbitos de intervención complementarios:
- Ámbito de intervención A: Actuacións encamiñadas á cohesión do grupo clase, preparalo para traballar en equipo, predispoñelo para a cooperación, e convertelo, pouco a pouco, nunha pequena comunidade de aprendizaxe.
- Ámbito de intervención B: Actuacións encamiñadas a utilizar o traballo en equipo para ensinar e aprender (traballo en equipo como recurso). Neste ámbito levaranse a cabo Técnicas-Estruturas cooperativas simples e Métodos-Estruturas cooperativas complexas.
TÉCNICAS-ESTRUTURAS COOPERATIVAS SIMPLES
As técnicas-estruturas simples son aquelas que se levan a cabo ao longo dunha sesión de clase ou parte dela, son fáciles de aprender e de aplicar e, ademais, aplicándoas, os alumnos e as alumnas que interactúan poñen en xogo unha ou moi poucas habilidades (compartir información, opinar, decidir…). Estas estruturas son moi eficaces á hora de asegurar o traballo cooperativo en equipo dentro da aula.
1-2-4
Primeiro, dentro do equipo de base, cada persoa pensa cal é a resposta correcta a unha pregunta que propuxo o mestre ou a mestra. En segundo lugar, colócanse de dúas en dúas, intercambian as súas respostas, coméntanas e escriben unha resposta común. Finalmente, en terceiro lugar, as dúas parellas do equipo de base (todo o equipo) poñen en común as súas respostas e deciden e constrúen entre todas a resposta final á pregunta que lles fixo o mestre ou a mestra.
FOLIO XIRATORIO
O mestre ou a mestra encarga unha tarefa aos equipos de base (unha lista de palabras, a redacción dun conto, as cousas que saben dun determinado tema para coñecer as súas ideas iniciais, unha frase que resuma unha idea fundamental do texto que leron ou do tema que estudaron, etc.).
Un membro do equipo empeza a escribir a súa parte nun folio en branco que, a continuación, pasa a un compañeiro ou compañeira, seguindo a dirección das agullas do reloxo, para que escriba a súa parte da tarefa no folio. Este fai a súa parte da tarefa e pásao ao seguinte membro do equipo ata que entre todos acaben a tarefa no “folio xiratorio”.
Cando un membro do equipo escribe a súa parte, os demais estarán atentos para axudarlle, corrixirlle…, posto que todos son responsables da produción do equipo e non só da súa parte.
LAPIS AO CENTRO
O mestre ou a mestra dá a cada equipo unha folla con tantas preguntas ou exercicios sobre o tema que estean traballando en clase nese momento como membros ten o equipo de base (xeralmente catro). Cada un deles encárgase de dirixir a realización dunha destas tarefas. Para iso, cada alumno ou alumna debe facerse cargo da resposta dunha pregunta ou da realización dun exercicio (debe lelo en voz alta, debe asegurarse de que todos os seus compañeiros e compañeiras achegan información e comprobar que todos e todas saben e entenden a resposta consensuada).
Primeiro, cos lapis no centro da mesa, un le a primeira tarefa (o problema, a pregunta…), póñense de acordo en como deben resolvela ou cal é a resposta adecuada. Mentres falan sobre como se fai e deciden cal é a resposta correcta, os lapis de todos colócanse no centro da mesa. Cando todos o teñen claro (o membro responsable da pregunta ou do exercicio debe asegurarse de que todos o teñen claro e saben que deben facer ou que hai que responder), cada un colle o seu lapis e escribe ou fai no seu caderno ou no dossier o exercicio sobre o que están a traballar. Neste momento xa non poden falar, só se pode escribir. Logo, poñen de novo os lapis no centro da mesa, o segundo le a tarefa e, unha vez de acordo, en silencio cada un faina no seu caderno. E así sucesivamente ata que todos completen toda a actividade.
PARADA DE TRES MINUTOS
O mestre ou mestra dá unha explicación a todo o grupo clase. De cando en vez establece unha breve parada de tres minutos para que cada equipo de base pense e reflexione sobre o que lles explicou ata aquel momento e pense tres preguntas sobre o tema en cuestión, que despois deberá expor. Unha vez transcorridos estes tres minutos cada equipo expoñerá unha pregunta das tres que pensou, unha por equipo en cada volta. Se unha pregunta, ou outra moi parecida, xa foi exposta por outro equipo, a saltan. Cando xa se expuxeron todas as preguntas, o profesor ou a profesora prosegue a explicación, ata que estableza unha nova parada de tres minutos.
LECTURA COMPARTIDA
Un alumno ou unha alumna dun equipo le o primeiro parágrafo dun texto. O resto deben estar moi atentos. A continuación, o seguinte alumno ou alumna, seguindo a dirección das agullas do reloxo, explicará o que leu e fará un resumo. Os que veñen a continuación (o 3º e o 4º) din se o resumo é correcto e, se é necesario, matízano ou amplíano. O 2º alumno ou alumna lee o segundo parágrafo, o 3º fai un resumo, o 4º e o 1º din se é correcto, e así sucesivamente ata que lean todo o texto. Se hai algunha palabra que non entenden, mesmo despois de consultar o dicionario, a persoa portavoz do equipo comunícao ao mestre ou á mestra, a cal pregunta aos demais equipos (que están a ler o mesmo texto) se coñecen o significado. Se alguén o sabe, explícao e, ademais, di como o deduciron.
MÉTODOS-ESTRUTURAS COOPERATIVAS COMPLEXAS
Os métodos-estruturas complexas son aquelas que se teñen que aplicar en varias sesións de clase e na súa posta en práctica se poñen en xogo distintas, e máis complexas, capacidades das persoas participantes (buscar información, compartila, sintetizala, comunicala…).
O PUZZLE (JIGSAW – ARONSON E COLABORADORES, 1978)
Especialmente útil para as áreas de coñecemento nas que os contidos son susceptibles de ser “fragmentados” en diferentes partes. Este método favorece a interdependencia dos alumnos e alumnas, xa que a información dáselles distribuída en partes (tantas como compoñentes do equipo), coma se fosen as pezas dun crebacabezas. Cada alumno ou alumna obtén unha parte da información necesaria para realizar a tarefa, converténdose en “experto” da súa peza do crebacabezas ou parte de coñecemento. Os membros do equipo son responsables de coñecer a fondo a información que lles corresponde, ensinala e aprendela e tamén de aprender a información presentada polos outros membros do equipo.
APRENDENDO XUNTOS (LEARNING TOGETHER – JOHNSON E JOHNSON,1999)
Esta técnica pódese utilizar para presentar contidos; realizar traballos escritos; fomentar o traballo autónomo e a autorregulación; interiorizar destrezas, procedementos e rutinas; procesar, organizar e elaborar a información; promover o apoio e a axuda mutua; e responder preguntas, exercicios e problemas.
Os pasos a seguir son:
- O alumnado agrúpase en equipos heteroxéneos de catro integrantes
- Os grupos traballan con follas de actividades especialmente deseñadas polo mestre ou mestra
- Cando os grupos terminan de traballar coas follas de actividades, realizan un único traballo colectivo que entregan ao profesor ou profesora
- O traballo grupal constitúe a base da avaliación, servindo de base para outorgar as recompensas e os recoñecementos
TITORÍA ENTRE IGUAIS (PEER TUTORING)
Esta técnica consiste na colaboración entre dous alumnos ou alumnas, un/unha que demanda axuda e outro/outra que lle responde ofrecéndolla. En síntese, a secuencia para seguir na aplicación desta técnica pode ser a seguinte:
- Fase de preparación: selección do alumnado titor e do alumnado titorizado
- Deseño das sesións de titoría (contidos, estrutura básica, sistema de avaliación)
- Constitución dos “pares”: alumno titor / alumna titora e alumno titorizado / alumna titorizada
- Formación do alumnado titor
- Inicio das sesións, baixo a supervisión dun profesor ou profesora nas primeiras sesións
- Mantemento da implicación dos titores e das titoras (con reunións formais e contactos informais co profesorado de apoio)
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN (GI-GROUP INVESTIGATION)
É un método semellante ao traballo por proxectos de primaria ou aos créditos de sínteses de secundaria. Segue os pasos seguintes:
- Elección e distribución de subtemas: O alumnado escolle un subtema, segundo as súas aptitudes ou intereses, dentro dun tema xeral exposto polo profesorado de acordo ao currículo. Cada equipo elixe un subtema diferente, de maneira que todo o grupo clase traballa o mesmo tema xeral, pero desde diferentes especializacións.
- Planificación do estudo do subtema: Os membros do equipo, xunto co profesor ou profesora, determinan os obxectivos que se propoñen e planifican os procedementos que utilizarán para conseguilos, ao mesmo tempo que distribúen o traballo a realizar.
- Desenvolvemento do plan: Os alumnos e alumnas desenvolven, por escrito, o seu plan de traballo. O profesor ou profesora segue o progreso de cada grupo e ofrece a súa axuda cando sexa necesaria.
- Análise e síntese: Os alumnos e alumnas analizan e avalían a información obtida. Resúmena e preséntana ao resto da clase.
- Presentación do traballo: Unha vez exposto, expóñense preguntas e dáse resposta ás posibles cuestións, dúbidas ou ben ampliacións do tema que se poidan formular.
- Avaliación: O profesor/a e os alumnos e alumnas realizan conxuntamente a avaliación do traballo en grupo e a exposición. Non é incompatible cunha avaliación individual posterior.
Este método fomenta a motivación intrínseca, co compromiso co subtema elixido e co plan de traballo dos compañeiros e compañeiras de equipo, e a autonomía.
Como sinala Echeita (1995),”non existe o método cooperativo “por excelencia”, senón que se debe elixir e valorar en cada momento a vantaxe dun ou outro, de acordo á actividade, o contido e o grupo de alumnos”.
- Ámbito de intervención C: Actuacións encamiñadas a ensinar a traballar en equipo (traballo en equipo como contido).
Tópicos sobre a aprendizaxe cooperativa na práctica docente
Se o alumnado con máis capacidade sempre ten que axudar, non deixa de aprender?
Polo común, ser máis capaz que outros compañeiros ou compañeiras variará en función dos contidos, dos coñecementos previos, do interese por unha ou outra materia… Un alumno ou alumna non é máis capaz que as demais para todo e, en calquera caso, incluso nas situación na que actúa como titor ou titora doutra, esta ten a oportunidade, a través do acto de ensinar, de dominar máis profundamente os contidos (aprender ensinando) e de desenvolver habilidades de liderado, autoestima e resolución de conflitos.
Se o alumnado ten que interactuar entre si (falar, discutir…), non haberá máis problemas de disciplina na aula?
Non, se as normas están claras. Ademais, o papel do mestre ou mestra na aula modifícase e unha das súas principais funcións é a de manter o ambiente de traballo. Por outro lado, o control do cumprimento das normas trasládase aos equipos de traballo.
Nos equipos de traballo, non haberá sempre algunha persoa integrante que non fai nada e se aproveita dos seus compañeiros e compañeiras?
Na aprendizaxe cooperativa non pode pasar isto, xa que a interdependencia positiva (o éxito individual depende do que teña o equipo e viceversa) leva a que a contribución de cada membro sexa imprescindible. Por exemplo, no método do crebacabezas, a tarefa non se pode levar a cabo a menos que cada membro achegue a súa parte.
Non é máis efectivo e máis rápido explicar un contido que facer que se aprenda a través do traballo cooperativo?
Despois dunha exposición en clase, o profesorado sempre ten a sensación de transmitir o contido programado. Sen embargo, nunca teñen a certeza de que o alumnado o aprendese. O feito de comunicalo rapidamente non significa que o ensinasen. A través da aprendizaxe cooperativa non se transmite, senón que se propicia que o alumnado poida aprender. Cando as interaccións entre o alumnado están moi claras, o aproveitamento do tempo é maior que na clase tradicional porque hai moito máis tempo de traballo efectivo.
Máis información
- Libro sobre aprendizaxe cooperativa
- VV. (2005) “Tema del Mes: Grupos Cooperativos”. Cuadernos de Pedagogía, 345,pp 50-83.
- VV (2012): “Tema del mes: “Un programa para cooperar y aprender”. Cuadernos de Pedagogía, 428.
- ABAD, M. y BENITO, M.L. (Coords.) (2006): Cómo enseñar junt@s a alumnos diferentes: aprendizaje cooperativo. Zaragoza: Egido Editorial
- AGUIAR, N. y BRETO, C. (2006a): “Aprendiendo y enseñando a vivir en la escuela”.
- BENITO, M.L. y BORRA, V. (2005): “Enseñamos y aprendemos juntos”. Cuadernos de Pedagogía, núm. 345, pp. 73-77.
- FABRA, M.L. (1992): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC.
- GERONÈS, M.L. y SURROCA, M.R. (1997): “Una experiencia de aprendizaje cooperativo en educación secundaria”. En Aula de innovación educativa, núm. 59, pp. 49-50.
- D. y SERRA, P. (1997): “Los grupos cooperativos en el aula, una respuesta al reto de la diversidad en la educación primaria”. En Aula de innovación educativa, núm. 59, pp. 46-48.ƒ
- JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
- OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.
- PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integración escolar: “Investigación y formación”. Capital Federal (Argentina): Ed. Cincel.
- PUJOLÀS, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.
- PUJOLÀS MASET, P. (2009). Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva. Una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes. Expuesto en: VI Jornadas de cooperación educativa con Iberoamérica sobre educación especial e inclusión educativa.
- PUJOLÀS MASET, P. (2012). Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo. Educatio Siglo XXI, 30, 89-112.
- PUJOLÁS MASET, P., LAGO, J.R. Y NARANJO, M. (2013). Aprendizaje cooperativo y apoyo a la mejora de las prácticas inclusivas. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 207-218. R
- SERRANO, J.M., y CALVO, M.T. (1994): Aprendizaje cooperativo. Técnicas y análisis dimensional. Murcia: Caja Murcia Obra cultural.